張榮院士：把破“五唯”作為高校綜合改革突破口

教師選了一篇影響因子高的論文作為代表作。它真的能被稱為“代表作”嗎？

多人發表一篇論文，誰是第一作者、第二作者，權重是多少，把科研中的合作關系變為了競爭關系，該怎么破？

有“帽子”人才與無“帽子”人才共同競爭，有創新的非共識性想法該怎么保護？

……

這些問題都是破“五唯”的重點和難點，也是中國科學院院士、廈門大學黨委書記張榮不斷思考的問題。近日，廈門大學等10家單位入選首批教育評價改革研究基地共建單位。

“我們將破‘五唯’作為高校推進綜合改革的一個突破口，正在設法營造一個更好的小環境，讓全校師生對教育規律有更深刻的認識，引導大家把功利性的追求看得更淡一些。” 在接受《中國科學報》采訪時，張榮說。

中國科學院院士、廈門大學黨委書記張榮。廈門大學供圖

小環境中營造去功利氛圍

《中國科學報》：為什么要把破“五唯”作為高校綜合改革的突破口？

張榮：破“五唯”本質上是要破除舊觀念、樹立新觀念，是一個破舊生態、立新生態的過程。“五唯”之所以難破，不是一所高校有、另一所高校無的問題，也不是重點突破“五唯”中某一“唯”就能解決的問題，實際上是一個生態問題。

要真正做到破“五唯”，需要一套系統性方案，多方面、多維度共同發力推動。今年政府工作報告中提到了實施高等教育綜合改革試點，其中有關于破“五唯”的系統設計，可以說從宏觀層面給予了破“五唯”政策支持。

“五唯”的存在對高校、教師、學生都很不利，甚至已經嚴重阻礙了高校和師生的創新發展。

“五唯”的存在會浪費高校的科技資源，影響高校科技成果的取得，并給學科建設帶來一系列危害，導致高校在科學研究領域無法作出應有的貢獻。

“五唯”會束縛人的思維，甚至會帶來一些學術“投機”行為，嚴重時還會誘發一些學術不端行為。

“五唯”還會導致教師重科研而輕視、忽視教學，給學生成長帶來不好的影響。

“五唯”本身造成的危害是多方面的，破“五唯”工作也是牽一發而動全身的，是高校綜合改革的關鍵所在，因此需要把破“五唯”作為一個突破口。

《中國科學報》：在不同層面，破“五唯”存在哪些待解難題？

張榮：在宏觀層面，高校發展速度不盡相同。因此，從國家制度的頂層設計到不同高校的落地生效，其間難免存在目標、步調、節奏不完全一致的問題。

在中微觀層面，“五唯”的背后是功利主義在驅動，這與當前社會存在的一些急功近利思想是分不開的。其具體表現在3個方面。一是一些高校熱衷制造“短平快”論文、獎項以提升排名，進而獲取更多資源；二是部分教師只是把工作視作實現個人價值的平臺，缺乏高遠的追求與對教學科研的熱愛；三是部分學生讀碩、讀博是隨大溜唯學歷，缺乏投身科學事業的雄心壯志。這些因素一定程度上為“五唯”的滋生和蔓延提供了土壤。

《中國科學報》：功利化的傾向給高校綜合改革造成了哪些障礙？

張榮：我注意到，高校很多政策出臺后，個別教師會出現一些對立情緒，私下會抱怨政策，高校的政策制定者也感到委屈。這一情況的出現，其實是功利化傾向的結果。高校有時候目的性比較強，奔著一件事去改革，只關注目標而忽略了辦學規律；有些教師則擔心改革會影響個人的收入、晉升，因此缺乏改變的動力。

只有大家都淡化功利心，才更容易在改革中達成共識。所以，高校要做的是營造“非功利”的氛圍，營造良好的學術科研和教育教學的生態，讓熱愛科學的人做科學，讓熱愛學問的人做學問，讓熱愛教育的人做教育。

為了實現這一目標，在評價改革中，廈大強調3個原則——以多維破“五唯”、以互通促暢通、以簡化謀變化，以此推動小環境的建立。在小環境中努力探索、實踐破“五唯”路徑，取得一定成效后，才更有助于在大環境中推動新的生態環境建立。

破“唯論文”要“立”什么

《中國科學報》：媒體曾質疑高校的一些做法，如破“五唯”變成了“凡是可以量化的指標皆可‘唯’”。您能否講一講“以多維破‘五唯’”的思路？

張榮：過度追求量化指標導致“破”得越多，“唯”得越多，讓教師成為各種壓力裹挾的“六邊形戰士”。這肯定是有問題的。

考評時，管理者經常會碰到另一個難題——考評對象先天稟賦有差異，每個人的特點、特長各有不同，不同學科間也存在差異。面對復雜的群體，如果用簡單化的辦法處理，容易造成內部緊繃問題。

廈大倡導的“以多維破‘五唯’”原則中，“維”指的是“維度”，而非“唯一”。比如，一些教師年資較深，雖工作多年卻無法評上教授而產生委屈、抱怨的情緒。老教師的心情可以理解，這是他一輩子的追求，能體現他的職業高度。但從統計學角度看，并不是每名教師最終都能評上教授。切身利益與辦學理想之間往往會產生一些矛盾。

但換個角度看，這名教師雖然不一定在學術研究上表現突出，但在教學授課、社會服務等方面有所擅長，學校若能在相應的待遇、崗位等級上加以重視，讓他獲得更多尊重，是否能緩解一部分教師的焦慮？

出口多維就是因勢利導、揚人所長，通過構建多樣化的發展通道實現連接互通，使成長通道的選擇更加豐富，實現老教師們的職業理想。

破“五唯”并非單純地消除某個指標。比如，反“唯論文”并非反對論文，而是反對“唯”字。近年來，廈大一直反對把“能否寫成一篇優秀論文”作為判斷教師研究水平的絕對標準。相反，我們鼓勵教師在解決問題的基礎上，用論文、專利、技術報告、咨政建議等形式表達成果，即鼓勵有內涵的成果，希望教師真正解決科學問題、提供科學價值，而非僅僅將論文發表在有影響力的刊物上。

我們強調代表性成果，也是引導大家不要盲目、單純地追求數量。相較于寫很多小論文，我們更鼓勵教師們集中精力、撲下身子深度鉆研，真正解決科學難題，完成大論文、代表作。

《中國科學報》：針對破“唯論文”，一直以來都有“看代表作”的呼聲。對國內高校而言，怎樣才能把代表作制度用好？

張榮：通常教師在選擇代表作時，會傾向于影響因子高的文章。實際上，對代表作的判斷不是簡單看影響因子，而是要看實際解決了什么科學問題，其問題本身是否有價值，是否對該領域的進步發揮了作用，特別是關鍵作用。

因此，除代表作制度外，我們還特別設置了答辯環節，綜合考慮論文發表和學術貢獻情況。答辯時，教師需要講清楚學術貢獻。這里的學術貢獻是與論文發表區分開的，不能以論文發表代替學術貢獻。因為解決問題和發表論文既有所關聯，又有所區別。教師解決的某個科學問題，有時不是一篇論文就能說得清楚的，他需要從不同側面解決該問題，最后形成一個有價值的解決方案，而解決了一個有價值的問題，教師就能在代表作制度中獲得認可。

把個體評價交給團隊

《中國科學報》：客觀地考評一個人或一個團隊并不容易，靠數論文、數獎項的傳統方式并不可行。在新生態下，應如何做好對個人、團隊的考評？

張榮：過去我們嘗試了很多方法，比如多人聯合發表一篇論文，誰是第一作者、第二作者，權重各是多少，客觀上容易讓作者之間變成競爭關系，導致科研合作難以持續。

如今，國家提倡有組織科研，建立團隊考核與個人考核相結合的評價方式，學校嘗試對團隊進行評價，把個體評價交給團隊，通過學校對團隊評價、團隊對個人評價的方式，賦予團隊人才考核評價的自主權。只要團隊取得成績，學校評價的目的就達到了，至于個體貢獻的大小，朝夕相處的團隊最清楚。這種方式能很好地解決團隊評價、個體評價的問題，實現“以簡化謀變化”的目標。

把對個體的評價權或評價平臺下沉，主要依靠兩條路徑。

第一是把評價權下沉到學院，讓學院有更大的人才考核評價自主權。學院往往比學校更了解個人的具體情況，更能作出合理、公正的評價。

第二是在評價中發揮小同行作用。過去大家普遍認為評價越客觀越好，評價者與被評價者應盡量沒有任何利益牽扯。我們也曾將教師考核材料送校外同行評審，但有時候評價的結果未必與校內考核單位對該教師的印象一致。這是由于給外部同行的評價材料可能只是幾篇論文、幾項成果，評價依據不充分所導致的。

事實上，在一所高校、一個領域里大家彼此熟悉，最有資格評價一個人業績的是小同行。為此，我們嘗試采取“不回避”的態度，讓小同行參與評價，并把評價與團隊負責人的發展掛鉤。團隊負責人對個體的評價，在一定程度上影響著個體的工作狀態。如果團隊負責人在評價個體時僅憑個人喜好或帶有其他私心，團隊很快就會“離心離德”。因此，把對團隊成員的評價與其自身利益、發展相關聯，團隊負責人就會變得認真、慎重。

學校在評價團隊的同時，也要考評團隊負責人的帶頭作用。一般而言，除了考評團隊負責人所在的團隊成績、個人成績，學校還會特別注重他是否為學科發展和團隊建設創造了較好的條件。

《中國科學報》：如何在考評一個人時，營造一個寬松的環境，以支持他們長周期的研究？

張榮：我們非常在意的一點是——從事不同領域研究的人才，其攻關周期并不相同。對于科學問題，有的領域一年能解決多個，有的領域可能十多年只能解決一個。這一矛盾如何解決？我們采取把年度考評與晉升考評標準區分開的方式，前者保證了穩定性，后者體現了競爭性、選拔性。

教師的日常考核標準相對較為靈活，主要是為了給他們提供一個更寬松的環境，讓他們有精力做長遠的研究。日常考核采取3年或5年一考核的方式，因為大多數學科的研究在三五年內足以產生成果，不會因為考核周期短，獲得成果不足，導致知識分子“喪失顏面”。此外，廈大自陳嘉庚先生創校起，就有善待教師、學生的優良傳統，給予他們充分的信任也能保證師生關系和諧。

而教師的晉升考核標準相對較高，想要在教師群體中脫穎而出，就要比他人付出更多。出成果前就讓教師晉升為教授，會帶來更多公平上的爭議。

另外，我們針對從事基礎研究的人才，探索長周期、階段性的人才評價方法，促進人才潛心致研，產出具有原創性和引領性的創新成果。

破“唯帽子”要重視非共識性想法

《中國科學報》：您怎樣看待“帽子”人才與無“帽子”人才之間競爭的？

張榮：談到基礎研究，我們更看重 “從0到1”的突破，即原始創新、顛覆性創新。如今的項目生成都是以共識為基礎，而真正有顛覆性創新的思路，往往出自于非共識性的想法。

“帽子”人才大多是走共識性之路遴選出來的，所以我們常常看見在競爭性的評比中，有“帽子”人才比無“帽子”人才更具優勢，這其實是出于一種心理——人們更傾向于接受經過檢驗的方案，也就是有“帽子”人才比無“帽子”人才的印象分更高。

但是，這并不意味著無“帽子”人才的水平就一定不如有“帽子”人才。重視非共識性想法，給無“帽子”人才更多成長空間，他們的顛覆性創新才有可能“冒”出來。

《中國科學報》：一直以來，有無“帽子”是不少教師的心結，其待遇、資源差別巨大。怎樣讓教師們把“帽子”看得淡一些？

張榮：在競爭中，“帽子”人才與無“帽子”人才之間存在“梗阻”，高校要暢通人才成長通道，勢必要扭轉簡單以“帽子”確定薪酬待遇、配置學術資源的傾向，讓做出同等業績的各類人才得到同等支持、享受同等待遇。

評價中，我們發揮“三通”的作用，即內外、文理、上下并軌運行，實現暢通。

一些人才計劃理科有、文科無，我們就參照理科的外部人才體系，在校內對應生成相應的文科人才體系，設立冠名講席教授崗位，突出業績和貢獻導向，不將“人才稱號”與教師職務聘任、薪酬待遇等簡單掛鉤。

一些人才計劃有年齡限制，如規定超過45歲就不能申請，但45歲依然是一個人開展科學研究的壯年時期，這一時期，無“帽子”人才未必不能做出有“帽子”人才的成績。只要能做出成績，通過校內人才體系，無“帽子”人才同樣可以獲得認可。

通過“三通”制度，將人才體系構建為一個矩陣，以互通促暢通，讓有“帽子”與無“帽子”實現聯通，讓有“帽子”和無“帽子”的人才同臺競技，全面激發人才創新活力。